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si l'enfant n'a pas compris.. 24/11/1999
Question d’Anne-Marie Berthelot, enseignante de cycle 2 au CFP (35) anne-marianne@caramail.com
Que peut-on mettre en place après une manipulation si l'enfant n'a pas compris ; une
notion par exemple comment allume-t-on une ampoule avec une pile?
30/11/1999 Réponse de Loïc
Poullain
Il faut savoir ce qu'il n'a pas compris : c'est la manipulation, l'expérience elle-même
(il ne sait pas matériellement faire briller la lampe) ou le transfert à l'écrit
(retrouver sur des dessins ou schémas quelles sont les ampoules allumées. Je pense qu'il
ne faut pas hésiter à reprendre des manipulations simples et superposer physiquement le
montage et le dessin.
Ne pas oublier non plus le passage du schéma au montage (mêmes places pour les
composants du circuit sur le montage et sur le schéma).
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Questions
sur l'évaluation
14/01/00, Question de Sylvie
Bequet, étudiante de première année à l'IUFM du Mans, sylvie.bequet@wanadoo.fr
Etudiante en 1ière année à l'IUFM du Mans,je prépare un dossier sur l'évaluation. En
quoi peut-elle aider l'apprentissage? Quelles particularités a-t-elle dans l'enseignement
scientifique? Est-elle différente selon les cycles? A quelles moment doit-elle
intervenir? Quelle importance doit-on lui accorder? Beaucoup de questions auxquelles
j'espère vous apporterez des réponses. Merci d'avance.
17/01/00, Réponse de Béatrice
Salviat
Bonjour Sylvie! Votre intervention sur le site Internet "La main à la pâte"
est très intéressante. Cependant, votre demande est si vaste que nous ne pouvons pas y
répondre en quelques lignes. N'hésitez pas à intervenir sur la liste de diffusion pour
interagir avec d'autres formateurs et enseignants qui auront des avis complémentaires,
voire divergents, sur la question et vous proposeront sans doute des documents ou des
témoignages utiles (http://www.inrp.fr/lamap/echanges/liste/accueil.html
). Consultez vos professeurs de l'IUFM du Mans; ils vous conseilleront probablement de
focaliser votre recherche sur un ou quelques aspects plus précis de l'évaluation, ils
vous donneront des références bibliographiques et vous signaleront des mémoires
rédigés par d'autres étudiants les années précédentes.
Traditionnellement, on distingue trois temps dans l'évaluation: l'évaluation
prédictive, avant apprentissage (pré-test), l'évaluation en cours d'apprentissage et
enfin l'évaluation-bilan (post-test). La première et la seconde ont pour but de
permettre à l'élève de situer son degré de maîtrise des connaissances et des
compétences, et permettent à l'enseignant de proposer les remédiations nécessaires,
adaptées à l'évolution de chaque enfant. La troisième porte sur les divers aspects des
compétences et des connaissances effectivement acquises par l'élève après
apprentissage (il faut parfois remplir les bulletins scolaires et leurs complexes grilles
à multiples items!). Chaque professeur d'école a donc une double responsabilité: il est
chargé à la fois de la formation et de l'évaluation de ses élèves (même s'il peut
ponctuellement échanger sa classe ou les productions de ses élèves avec celle(s) d'un
collègue). L'une se nourrit de l'autre, même s'il est parfois difficile d'être à la
fois juge et parti!
Les recherches en didactique ont beaucoup modifié le statut de l'erreur dans
l'apprentissage et dans l'évaluation: l'erreur n'est plus une faute qui mérite punition,
elle fait partie intégrante de l'apprentissage, c'est une étape souvent incontournable,
notamment dans la démarche scientifique (le chercheur peut progresser par des essais et
des erreurs). Cette évolution dans les conceptions pédagogiques mérite réflexion, non?
Pour commencer, avez-vous lu le glossaire sur le site dans la rubrique"documentation
pédagogique"? Avec nos sincères encouragements pour la continuation de votre
mémoire et tous nos voeux de réussite en cette année 2000.
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Les
représentations, les points de vue, leur évolution
24/01/2000, Question de Catherine
Jullien, enseignante à Saint-Ouen, en cycle 1, catmatphi@aol.com
En classe, grande section, nous avons observé le sable et l'eau à l'aide de loupes (sur
pied ou non). Un petit ouvrage sur les dessins d'enfants (qui date un peu...)
m'apprend que les enfants dessinent tout d'abord ce qu'ils pensent ou imaginent. Le dessin
de ce qu'ils voient n'est pas spontané. Je mets en correspondance une phrase et un
dessin. (Voir fichiers joints Arnaud et Amandine.) Arnaud possède un point de vue que je
nomme "analytique" sur le sable. D'autre part, l'eau représente pour lui,
déjà, le modèle du liquide. Il y a modélisation. Son dessin et sa phrase sont en
adéquation. (ce qui n'est pas le cas pour tous les enfants cf Lisa). Marie possède un
point de vue : global, syncrétique ? (Il y a une différence entre ces termes ?). Les
deux points de vue sont justifiés. Les enfants peuvent en prendre conscience. Seulement,
il est important que les enfants accèdent aux deux points de vue (conscients) pour
comprendre les facettes de la réalité. Peut-on penser le point de vue que je nomme
"analytique" comme le signe d'une évolution de l'enfant ?
Des représentations d' élèves à propos des
caractéristiques du sable sont décrites ci-dessous. (Nous n'avons malheureusement pas pu
ouvrir les fichiers contenant les dessins transmis par Catherine.)
Phrases notées par l'enseignante en réponse à la question: "Est-ce que tu crois
que le sable est liquide? " en situation individuelle de communication.
Arnaud : "Moi, j'crois qu'il n'est pas liquide. Du sable, c'est pas comme de l'eau.
Le sable, c'est des petits cailloux et dans l'eau ya pas de petits cailloux dedans."
Arnaud à déjà le modèle du liquide en tête, l'eau. Il a un regard analytique. Il
évoque tout de suite les grains de sable. L'adéquation est parfaite entre ses propos et
sa représentation.
Amandine : "Le sable est liquide parce qu'il est mouillé."Amandine confond pour
l'instant mouillé et liquide. Le sable est représenté comme un tout. Il y a
adéquation entre son dessin et sa représentation mentale. L'observation à la loupe ne
provoque pas d'évolution pour l'instant.
Marie : "Il est liquide parce qu'il glisse sur la pelle."
Lisa :"Non, il n'est pas liquide, il y a des cailloux dedans."Le point de vue
reste syncrétique. Le sable est représenté sous forme de tas. L'observation n'a pas
détruit la conception syncrétique.
31/01/00, Réponse de Jean-Michel
Rolando, professeur à l'IUFM de Bonneville (74)
Je dois d'abord préciser que je ne suis
spécialiste ni des représentations graphiques, ni de la petite enfance. Je n'ai pas pu,
en outre, ouvrir les images, donc prendre connaissance des dessins proposés. Je me risque
toutefois à quelques réflexions.
1. Sur les dessins
"Un petit ouvrage sur les dessins d'enfants (qui date un peu...) m'apprend que les
enfants dessinent tout d'abord ce qu'ils pensent ou imaginent."
Il pourrait s'agir de celui de Luquet (1927), Le dessin enfantin, Delachaux et Niestlé.
Je crois pouvoir dire qu'il est encore d'actualité. Je ne sais pas si d'autres travaux
ont eu lieu depuis (ce serait probable), mais pour ma part, je l'ignore. En tout cas, les
didacticiens "classiques" n'ont pas, à ma connaissance, travaillé sur ce sujet
au niveau d'enfants si jeunes.
2. Sur les caractéristiques de la pensée enfantine.
"Marie possède un point de vue : global, syncrétique ? (Il y a une différence
entre ces termes ?)"
Le syncrétisme est effectivement une représentation globale mais aussi confuse, dans
laquelle l'enfant ne distingue pas le détail de l'essentiel, accorde à l'apparence une
réalité qu'elle ne possède pas. Les caractéristiques du dessin à 5-6 ans, telles
qu'elles sont décrites par Luquet, sont tout à fait révélatrices du syncrétisme
enfantin. L'enfant s'attache à des détails, mélange les plans, représente des parties
qui, normalement, sont masquées par d'autres...
3. "Démarche scientifique" ou objectifs ?
"La démarche scientifique consisterait alors, en ce moment dans notre classe, à
dépasser le point de vue des apparences premières..."
Là, je pense que vous confondez démarche et objectifs poursuivis. Ce que vous proposez
est pertinent, mais il s'agit d'un objectif. Reste à savoir par quelle(s) démarche(s)
vous allez les atteindre.
4. Quelles démarches à l'école maternelle ?
Vous n'avez peut-être pas eu la possibilité, dans un message électronique, de
développer tous les aspects de la démarche suivie. Si l'on en reste à celle qui est
explicitée (observation directe, puis à la loupe), je vous inviterais à être attentive
à quelques limites.
4.1. L'observation, à quelque niveau que ce soit, n'est pas le point de départ
d'une démarche scientifique. L'observation n'est pas première, ni dans l'élaboration
des savoirs savants, ni dans la construction des connaissances de l'enfant (de maternelle,
de primaire ou d'ailleurs...). Dans le contexte de l'école maternelle, le véritable
moteur de l'apprentissage est le projet de l'enfant, son désir d'agir en direction d'un
but qu'il s'est fixé (ou qu'on lui a fait partager) et qu'il se représente mentalement.
Les élèves avaient-ils un but, un projet, une question, une raison qui les conduit à
chercher une aide dans l'observation ? Si tel n'est pas le cas, le tas de sable risque de
rester un terrain de jeu et non un objet d'étude.
4.2. Toute observation est "décodée" par le cerveau. Ainsi les
caractéristiques de la pensée de celui qui observe influencent ce qu'il retire de
l'observation. C'est vrai chez le jeune enfant mais aussi chez le scientifique (les
exemples ne manquent pas dans l'histoire des sciences). Ce n'est pas un cercle vicieux,
mais une contrainte forte qui limite l'efficacité de l'action didactique.
4.3. Les élèves, n'en doutons pas, sont toujours d'accord pour jouer avec du sable,
surtout s'il est humide. Mais c'est une expérience qui devient banale en G.S. En
revanche, ils n'ont certainement pas eu souvent l'occasion de toucher une loupe. C'est
vers cet objet "magique" que risque de se porter leur intérêt, au détriment
des grains de sable.
Finalement, à l'école maternelle, je crois qu'il faut privilégier les situations qui
donnent aux élèves des possibilités d'action effective. "Comment ferais-tu
pour... ?" est un point de départ particulièrement "porteur".
Guidée par la réussite ou par l'échec du projet, la pensée de l'enfant progresse par
tâtonnement et régulation, et s'affranchit, très progressivement et très lentement, de
ses caractéristiques enfantines.
5. Perspectives pédagogiques
L'une de vos demandes concerne l'évolution des capacités de l'enfant à représenter
l'espace. Je ne connais aucun ouvrage faisant réellement référence (je l'ai précisé
plus haut), mais je me suis inspiré récemment d'un article intéressant pour proposer
des situations en GS et CP (Lacroix Daniel, 1992, "Boîtes à trous et jeux de
formes", Grand N, n°55, I.R.E.M. de Grenoble). Nous nous éloignons de votre sujet
initial (l'observation de la matière), mais je pense que l'idée vaut le détour. Il
s'agit en G.S. d'engager les élèves dans la construction (pour la classe des
"petits") de ces "boîtes à trous" qui ne laissent passer les objets
que s'ils sont présentés selon la bonne orientation. La construction de la face
principale de cette boîte impose une représentation selon une unique face. La
complexité des objets choisis permet de s'adapter à l'âge et aux capacités des
enfants. Nous avons principalement travaillé à partir d'un chariot (appelé voiture)
dont le schéma est fait ci-dessous.
Deux boîtes ont été construites, chacune représentant une vue (de profil et de face).
La validation est faite par les élèves : il faut que la voiture "passe
juste".
Différentes activités ont été menées : tracer des empreintes, reconnaître parmi
plusieurs "fenêtres" celle qui correspond à l'objet présenté, reconnaître
parmi plusieurs objets celui qui passe juste dans une fenêtre présentée...
Voici, "en gros" les conclusions que je tire. Initialement la plupart des
élèves représentent les cylindres en mélangeant deux plans (classique, selon Luquet).
Après l'activité, on peut être déçu de constater qu'ils n'ont pas, apparemment,
modifié leur représentation. Mais en les interrogeant, on se rend compte qu'il y a, pour
eux, deux modes de représentation : "le vrai dessin" (leur représentation
spontanée) et "le trou de la boîte" qu'ils sont capables de représenter dans
les cas les plus simples. Si l'objet est complexe, ils le placent sur leur feuille et
tracent le contour au crayon. Les élèves ont manifestement progressé dans leur aptitude
à représenter l'espace. Il reste que le "trou de la boîte" n'a pas, pour eux,
le statut d'un dessin. Ils n'ont pas encore "unifié" deux modes de
représentation : le trou qui demeure contextualisé à l'activité réalisée et le
dessin qui reste le produit de leur activité motrice et symbolique. Malgré cela, je
crois que l'on peut conclure à des progrès significatifs.
Nous avons mené d'autres activités, en classe de CP, fondées sur des constructions en
"LEGO" et des jeux de communication (un élève construit un objet, le
représente, transmet son dessin à un autre qui doit construire l'objet). D'autres
techniques de représentation ont été utilisées : photocopie des pièces suivie de
découpage-collage (puzzle) ; photo numérique de l'objet suivie d'une reproduction
sur calque ; et, bien sûr, activités autour des "fenêtres".
6. En conclusion...
Le dessin de l'enfant est indissociablement lié à sa pensée. Les situations propices à
l'évolution d'une composante sont aussi propices au développement de l'autre. Mais
j'insiste sur la nécessité de bâtir des situations engageant les élèves dans
l'action.
02/03/00,
Réflexion de Catherine Jullien autour du point n °3 de la
réponse de Michel Rolando.
Le sens du mot "objectif" dépend de la taxonomie dans laquelle nous nous
situons(Bloom ou ...). Je me situe dans la réflexion de A.Giordan, Françoise et Jack
Guichard. (cf Des Idées pour apprendre Z éditions). Je cite: "L'analyse des
conceptions des enfants permet ainsi une première adaptation des objectifs.(...).
- Objectifs notionnels.(...)
- Objectifs de démarches. "
(Il est question de la démarche des enfants et non de la démarche de l'enseignant).
Tout d'abord, La question :"démarches scientifiques ou objectifs ?" laisse
apparaitre un rapport logique d'exclusion. Le "ou" n'est-il pas ici, en effet,
exclusif ? Cependant, "l'objectif de démarche" ainsi défini par l'équipe de
Giordan, remplace l'exclusion par l'intégration. L'objectif de démarche est au coeur de
l'apprentissage allostérique. La catégorisation des objectifs évoque un problème plus
complexe. Il s'agit d'une interrogation sur nos cadres de références et systèmes de
représentations...
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L'enfant
est-il toujours convaincu par l'expérience?
28/01/00, Question de Christine
Potignon, potignon@europost.com
L'enfant est-il toujours convaincu par l'expérience? Comment dépasser "la pensée
magique" à laquelle les enfants recourent lorsqu'ils ne comprennent pas un
phénomène ?
01/02/00, Réponse de Loïc
Poullain, professeur à l'IUFM de Saint-Brieuc
Je peux répondre à la première question : par moments, l'expérience est tellement en
contradiction avec les prévisions (conceptions initiales) que l'enfant la conteste et met
en cause les conditions de l'expérimentation ("l'expérience ne marche pas").
Je l'ai vu quelquefois en électricité quand deux lampes en séries ne brillent pas de la
même façon, que l'on propose à l'enfant de permuter les lampes !! Il est tellement
convaincu que le courant "s'use" qu'il n'accepte pas le résultat de
l'expérience. Plusieurs essais sont nécessaires pour faire changer les représentations.
Pour la deuxième partie de la question, il faudrait un exemple.
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L'enfant
peut-il réaliser seul les étapes d'une démarche expérimentale?
28/01/00, Question de Mathieu
Conan, étudiant PE1 dans le département 56, matthieu_c@hotmail.com
Peut-on réellement imaginer qu 'un enfant en fin de cycle 3 puisse réaliser seul les
étapes de la démarche expérimentale ? Faut-il fortement suggérer les hypothèses si
aucune des propositions ne permet de trouver la conclusion?
01/02/00, Réponse de Pascal
Ignace
On peut imaginer cela mais aussi le contraire, ce n'est pas aussi simple. Les élèves
sont capables dans certaines situations de mettre au point une démarche expérimentale,
mais cela s'apprend comme le reste. Le dispositif"la main à la pâte" permet
aux élèves de se construire des connaissances mais surtout une démarche.
- dans un premier temps vous pouvez les aider à apprendre à travailler en équipe, à ce
moment on ne bâtit une hypothèse qu'en groupe, ensuite on permet à l'élève de
proposer son hypothèse sur son cahier d'expérience.
- dans un deuxième temps on peut organiser un rapport aux autres groupes de la réflexion
entreprise par les autres. Il y a débat entre les enfants pour valider ou refuser telle
ou telle hypothèse, à ce moment il faut argumenter, prouver, donner ses
représentations. Le rôle du maître à ce moment est de réguler les prises de parole
(voir le fonctionnement d'un conseil coopératif de la pédagogie Freinet)
-après cette phase très importante car elle permet à l'enfant d'avoir un regard sur sa
propre hypothèse, il lui faut prévoir son expérimentation, le matériel, le protocole
expérimental, clarifier son hypothèse et savoir s'il est en accord avec l'équipe.
Toutes ces étapes fonctionnent comme des filtres qui aident les élèves à bâtir une
hypothèse tangible.
- mettre une vraie "manipulation expérimentale" en place soulève encore des
questions pour l'élève, là vous pouvez les aider en guidant une recherche documentaire,
une communication sur Internet et le site "la main à la pâte", des livres
contenant des modèles de bricolage ou encore une expérience que vous leur proposez. Pour
cela le choix est directement lié à la situation.
- je vous précise quand même qu'on peut apprendre en se trompant et que généralement
nous laissons des groupes se tromper et les laissons le découvrir eux même. A certains
moments des représentations fausses des élèves sont tenaces et même devant leur échec
ils refusent d'admettre l'évidence, même face à la classe.
- après toutes cette démarche, longue, inquiétante, nous essayons de mettre en place
les concepts qui étaient le but de l'apprentissage. C'est une bonne évaluation de la
démarche.
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Peut-on
appliquer "La main à la pâte" dans d'autres disciplines que les sciences?
17/02/2000, Question de
Mourad El Hour, étudiant préparant le CAPE, , skymoon1@caramail.com
Question: Bonjour à vous ! Avant de poser ma question, je tiens à vous encourager toutes
et tous dans cette démarche qu'est la MAIN A LA PATE. Je suis actuellement étudiant et
je prépare le CAPE.
Voici ma question : " Peut-on appliquer la main à la pâte dans d'autres disciplines
que les sciences et si oui, pourriez-vous m'en donner un exemple ?" Vous remerciant
de l'attention que vous avez portée à cette requête, je vous salue. Bonne
continuation...! Mourad.
19/02/00, Réponse de Pascal
Ignace
Oui, je pense qu'on peut pratiquer aussi très facilement des "mathématiques à la
pâte!". Il existe une grande quantité de matériels didactiques (voir catalogues
spécialisés). La géométrie à l'école est avant tout une matière où il faut mettre
la main à la pâte, mais aussi l'apprentissage des techniques opératoires, les systèmes
de mesure...mais aussi en français... Dans ce sens, une réflexion que j'ai menée sur
l'apprentissage de la multiplication et de la division est de savoir : vaut-il mieux
apprendre à résoudre une situation problème sans connaître la technique opératoire
celle-ci étant découverte dans une série de problèmes) ou bien apprendre la technique
puis apprendre à résoudre un problème? (cf "la division par les situations
problèmes" IREM de Bordeaux).
La question est d'aborder les apprentissages de manière frontale (type enseignant au
tableau, exercices de répétition...) ou de manière active en proposant des activités
de découverte qui permettent à l'élève de bâtir ses connaissances puis de les
évaluer. Il serait important d'élargir le débat, il faut se poser la question : la main
à la pâte n'ouvre-t-elle pas une piste de réflexion adaptable à toutes les matières
scolaires, en rendant l'enfant acteur de ses apprentissages en lui proposant d'apprendre
face à des situations problèmes? observation-->hypothèse-->essai-->(erreur+
nouvel essai...)-->validation-->apprentissage final et évaluation. La seule façon
de répondre à cette question est d'en poser d'autres, il me semble cependant que
l'enfant s'ennuie moins face à une pédagogie active.
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La
schématisation en sciences physiques
22/02/2000, Question animateurs.mpt-ea@wanadoo.fr
Bonjour. Dans le cadre de mon dossier au concours de recrutement des professeurs des
écoles qui porte sur l'utilisation du cahier d'expériences , je cherche des documents
sur la schématisation en sciences physiques à l'école primaire. Merci d'avance pour
votre aide et votre réponse.
02/03/00, Réponse de Loïc
Poullain
En ce qui concerne la schématisation, la question
est en effet très pertinente car c'est à l'école primaire que l'enfant passe du dessin
au croquis et au schéma explicatif. Plus tard les schémas sont amenés brutalement et
peuvent ne rien évoquer s'il n'y a pas eu un travail préalable. C'est en électricité
que le sujet est le plus intéressant à traiter. Dans ce cas, on arrive au schéma
normalisé qui peut s'écarter complètement de la réalité et ce codage est alors une
affaire d'initiés. Diverses réalisations technologiques peuvent avoir le même schéma.
Par contre, beaucoup d'ouvrages de didactique en parlent ponctuellement mais je ne connais
pas un livre traitant spécifiquement ce sujet (ma bibliographie est particulièrement
pauvre).
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L'observation
est-elle possible pour des enfants de maternelle?
09/03/2000, Question de
Anne Fournier, fournier.g@wanadoo.fr
Je suis actuellement en première année à l'IUFM, je voudrais faire mon dossier sur la
démarche expérimentale plus particulièrement sur l'observation.Ma question:
L'observation est-elle possible pour des enfants de maternelle?
12/03/00, Réponse de Maryline
Coquidé
Pour la réponse à la question, il me semble que l'observation a, bien sûr,
toute sa place à l'école maternelle, en particulier en relation avec la verbalisation.
Je peux conseiller le livre de Jack Guichard "Observer pour comprendre", paru
chez Hachette Education. A bientôt. Amitiés.
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La place de
la manipulation dans les apprentissages
09/03/2000, Question de Hervé
Gonnon, étudiant à l'IUFM de Grenoble
Bonjour à tous avant tout et un grand bravo pour votre entreprise qui nous rassure, nous
futurs enseignants. Je suis en première année d'iufm à Grenoble et dans le cadre de mon
dossier de fin d'année, je m'intéresse au rôle et à la place de la manipulation dans
les apprentissages. Question forte intéressante me semble t'il car je pense qu'en
fonction des moments où est proposée la manipulation, son rôle diffère
considérablement. Aussi, l'élève n'est t'il plus en position d'un "se
formant", d'un "apprenant", mais simplement dans la position d'un simple
exécutant. Je recherche alors des renseignements pour étayer mon raisonnement. Pour
l'instant, je pense qu'il y a une manipulation pour: 1/ répondre à une question, auquel
cas la manipulation n'a de valeur que parce qu'elle permet la validation interne*
(M.DEVELAY, col ASTER n°8) (manipulation généralement en milieu d'apprentissage) 2/
répondre à une hypothèse de départ, on est plus ici dans une démarche expérimentale
(au début des apprentissages) et enfin, il me semble aussi que la manipulation peut être
un outil d'évaluation sommative (en fin des apprentissages alors). Pouvez vous
m'éclairer davantage s'il vous plait et je tâcherai de mon côté de mettre à
disposition mes "petites recherches" à disposition des personnes qui seraient
intéressées. Merci et bonne continuation.
11/03/00, Réponse de Jean-Michel
Rolando
Commençons par votre dossier de fin
d'année
En vous intéressant à la place de la manipulation, ne restreignez-vous pas trop la
question ? Vous utilisez des références solides (Develay, Aster) dont la lecture
doit vous convaincre d'une part que "manipulation" et
"expérimentation" ne sont pas synonymes, d'autre part que c'est bien
l'expérimentation, au sens que rappelle Develay dans son texte, qui présente le plus
d'intérêt dans un dossier qui se préoccupe des apprentissages.
Si je prends "à la lettre" le titre de votre dossier, je constate que vous ne
le cantonnez pas aux apprentissages scientifiques. C'est une option souhaitable car, si je
ne me trompe pas, le dossier de PE1 ne doit pas être disciplinaire. Mais cela engage à
explorer d'autres champs dans lesquels intervient l'expérimentation. Les mathématiciens
ont développé pour le premier degré une didactique largement fondée sur la
confrontation à un milieu expérimental. Il ne s'agit pas du même milieu expérimental
que celui des sciences physiques ou des SVT, mais d'un milieu souvent construit par
l'enseignant à des fins didactiques. Brousseau, en particulier, a développé de nombreux
exemples pour l'école primaire. Quelques-uns sont célèbres et vous les connaissez sans
doute : mesure de l'épaisseur d'une feuille de papier pour introduire et travailler
les décimaux ; agrandissement du puzzle pour la proportionnalité. D'autres exemples
sont fournis dans un ouvrage peu connu de Brousseau (Guy et Nadine) intitulé "La
mesure au CM1" et publié à l'IREM de Bordeaux (je n'ai pas l'année d'édition en
tête, mais c'est assez ancien ... années 1980 environ...). Puisque vous êtes à
Grenoble, vous connaissez sans doute la revue Grand N (IREM Grenoble et Université J.
Fourier) consacrée aux mathématiques et aux sciences pour les maîtres de l'enseignement
primaire. Rares sont les articles dans lesquels le rôle de l'expérimentation n'est pas
envisagé.
Dans un registre voisin mais plus transversal, j'ai proposé et expérimenté avec
quelques PE2 des activités pédagogiques visant à développer les compétences
d'élèves de cycle 2 à représenter l'espace. Si le sujet vous intéresse, vous
trouverez des précisions sur le site "lamap" à l'adresse suivante : http://www.inrp.fr/lamap/pedagogie/consultants/demarches/reponses_demarches.htm#24/01/00
Revenons plus généralement aux sciences expérimentales
Dans votre texte, vous semblez vous attacher au rôle de la manipulation (à quoi
sert-elle ?) et vous envisagez deux d'entre eux : répondre à une question ou
vérifier une hypothèse. Vous vous interrogez également sur sa place dans une démarche
(à quel moment ?). Vous évoquez enfin la possibilité de son rôle dans une
évaluation sommative.
Je vais vous faire part de mes réflexions en trois points. Dans le premier, j'essayerai
de reprendre la distinction entre questions et problèmes scientifiques pour préciser la
place des hypothèses. Je donnerai ensuite un point de vue sur la place (chronologique) de
la manipulation dans une démarche. Enfin, j'aborderai succinctement le rôle que peut
jouer la manipulation dans une évaluation sommative.
1. Vous distinguez deux rôles à la manipulation : répondre à une question et
répondre à une hypothèse. Cela m'inspire deux réflexions.
• En pédagogie des sciences, toutes les questions ne se valent pas. Certaines
se satisfont d'une réponse rapide, d'autres débouchent sur de véritables investigations
scientifiques et contribuent à de réelles constructions conceptuelles chez les élèves.
On tend à réserver le terme de "problème" à ces dernières. L'un des aspects
de la pédagogie des sciences consiste à aboutir à la formulation d'un problème,
compris par la classe, qui constitue le fil directeur des activités qui suivent. Voir
pour plus de détails le livre d'Astolfi, Peterfalvi, Vérin, (1998), Comment les
enfants apprennent les sciences ?, Retz (p. 176 et suivantes).
Si l'on suit cette distinction, on s'aperçoit que les questions ne débouchent pas
directement sur de l'expérimentation. En revanche, l'examen des questions par la classe,
la recherche d'hypothèses, leur mutualisation permettent de d'aboutir à un plan
d'expérimentation. Astolfi, dans l'ouvrage cité, prend l'exemple de grenouilles qui se
sont échappées. Je développe rapidement l'exemple de plantations réalisées en CP. Les
élèves ont semé des graines et s'en sont occupés "empiriquement". Certaines
ont germé, d'autres pas. Certains plants se développent bien, d'autres non... Les
premières questions des élèves sont affectives : pourquoi ma plante n'a pas
poussé ? Il n'est pas possible, à ce stade, de leur dire "expérimente et tu
verras...". Par contre, la recherche d'hypothèses est fructueuse : on a planté la
graine trop profond ; la terre est trop tassée ; on n'a pas assez
arrosé ; on a trop arrosé ... pour ne citer que les plus fréquentes. À ce stade,
on débouche sur de véritables problèmes scientifiques qui peuvent se formuler dans des
termes qui induisent directement la vérification expérimentale (la profondeur à
laquelle on dépose la graine a-t-elle une influence sur la germination ?).
• Ma deuxième réflexion découle directement de la première : devant un
problème scientifique, il est difficile de concevoir une expérimentation sans
hypothèses. Tout au plus, elles n'apparaissent pas toujours nettement car elles sont
parfois implicites ou parce qu'on a du mal à les formuler. Le "tâtonnement
expérimental" des jeunes enfants illustre cela. Il est toujours régulé par des
hypothèses implicites qu'ils sont incapables de formuler. Demandez par exemple à des CP
d'allumer une ampoule à l'aide d'une pile, et observez-les attentivement. Ils ne
formulent pas leur hypothèse, mais ils sont guidés par l'idée qu'il faut un contact
unique, entre une zone de la pile et une zone de l'ampoule, pour réussir l'allumage. On
peut parler d'hypothèse "en acte" pour reprendre par analogie une formule de G.
Vergnaud.
2. Sur la place de la manipulation... Je ne comprends pas pourquoi, dans une
démarche expérimentale, vous mettez la manipulation en début d'apprentissage. Ce n'est
peut-être qu'une question d'échelle des temps, mais pour reprendre les références
grenobloises, vous trouverez dans le dernier Grand N (n° 65, 1999-2000) un article de
Jocelyne Nomblot qui présente un travail mené en CE1 sur le trajet de l'eau dans la
plante. Sa séquence comporte 7 séances. La mise en place de l'expérimentation s'est
faite en séance 4 et le résultat a été observé en séance 5. Il y a donc davantage de
séances avant l'expérimentation qu'après. La lecture du texte illustre parfaitement
tout le travail préparatoire qui garantit l'efficacité pédagogique de l'expérience.
Toute la difficulté, il me semble, c'est de convaincre les maîtres que l'expérience au
sens strict n'est qu'une petite partie d'une démarche expérimentale qui comprend de
nombreuses phases avant et après elle. Vous connaissez ces caricatures de démarches
scientifiques : les cours de physique qui commencent par : I- Expérience
fondamentale... ; ou encore les TP de collège ou lycée dans lesquels les élèves
exécutent un protocole dont ils ne connaissent ni les tenants, ni les aboutissants. Comme
vous le remarquez vous-même, ils ne sont que des exécutants.
3. Enfin, sur les rapports entre manipulation et évaluation sommative, il n'y a pas,
à ma connaissance, de réflexions dans le premier degré. Il y en a, par contre, dans le
second degré, mais il s'agit essentiellement d'évaluer des techniques
manipulatoires : l'apprenant sait-il effectuer une distillation, utiliser tel
instrument de mesure, etc. Est-il intéressant d'engager cette réflexion à l'école
primaire ? On pourrait évaluer si les élèves savent utiliser tels outils
(tournevis, pinces à dénuder,...). On doit pouvoir trouver des exemples de situations
où, en les observant manipuler, on évaluerait la maîtrise d'une notion (je pense par
exemple à la notion de circuit électrique). Mais tout cela est à creuser, et j'avoue ne
pas l'avoir fait moi-même.
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Comment
faire écrire des élèves de ZEP au cycle 3?
15/03/2000, Question de Vincent
Fanti, enseignant stagiaire à l'école Jean Zay, cycle 3, département 66,
Vincent.Fanti@wanadoo.fr
Bonjour.je
suis professeur stagiaire, lors d'un stage d'un mois dans un CM2 en ZEP,j'ai pratiqué une
séquence de technologie (cf site MAP66)et j'ai éprouvé des difficultés à "faire
écrire" les élèves tant sur le cahier d'expériences (émission
d'hypothèses,observations,conclusions)que pour la rédaction d'un compte rendu
d'expériences.
Quelles sont les causes de se refus d'écrire en sciences?
Quelle démarche pédagogique adopter pour motiver les élèves à écrire?
Que faire écrire dans le cahier d'expériences?
Quels écrits attendre d'élèves de CM2 en difficultés (zep)?
22/03/00, Réponse de
Pascal Ignace
Dans toutes les démarches d'apprentissage que j'ai
mené avec des élèves de ZEP au cycle III, je suis arrivé à la même constatation.
Hors l'aspect interdisciplinaire de la main à la pâte veut prouver le contraire. Il
existe donc des moyens à mettre en oeuvre pour aider les élèves à écrire. J'ai donc
listé les différents types d'écrits auxquels les élèves avaient à faire face.
- prise de note
- formulation d'hypothèse
- rédaction de liste de matériel
- protocole expérimental
- compte-rendu d'expérience
- schéma
- croquis
- légendes
J'ai abandonné l'écriture en même temps que l'expérimentation et seule la prise de
note a été conservée lors de séances de manipulation : température, phénomène
observé, mesure, réaction... La rédaction de l'hypothèse se faisait lors d'une séance
préalable. Face à une situation déclenchante les élèves étaient invités à
anticiper le résultat d'une expérimentation prévue en groupe. Il est évident que la
qualité de l'écrit, la justesse n'est jamais très bonne au début, c'est une démarche
qui s'apprend, qui prend du temps.
Puis dans cette séance concernant l'écrit il était demandé aux groupes de rédiger la
liste de matériel dont ils avaient besoin lors de l'expérimentation. Les objets à
apporter étaient aussi à répartir. Si l'expérimentation l'exigeait un schéma ou un
croquis de l'expérience ainsi que le protocole était à réaliser. ( prévision des
instruments pour mesurer, organisation dans le groupe: essayer de prévoir à l'avance
pour ne pas rater l'expérience).
Le plus long étaient la rédaction des comptes-rendus. Cela demandait une démarche
critique de l'enfant, la prise de conscience de l'ensemble des concepts qui régissent le
phénomène observé ainsi qu'une grande rigueur, mais cela pouvait aussi être le
compte-rendu d'une expérience ratée ou non comprise.
Il a fallu une année de pratique pour observer des progrès tangibles. Cette année les
élèves sont en CM2 et pratiquent "la main à la pâte" pour la deuxième
année consécutive, ils rédigent vite, avec efficacité et ils commencent à rédiger en
même temps qu'ils expérimentent. Il sagit donc bien d'un apprentissage à part entière
qui peut faire l'objet de séances de français, de mettre en place des aides
méthodologiques pour rédiger mieux et surtout entretenir des débats à l'oral sur la
confrontation des écrits, des conclusions, des observations, pour filtrer autant de fois
que cela est nécessaire la déductions des hypothèses pour que les élèves bâtissent
leurs savoirs scientifiques.
J'espère répondre à vos interrogations, cela ne peut pas se faire dans la simplicité,
mais il faut savoir perséverer et laisser le temps aux élèves de construire leurs
compétences. C'est en rédigeant avec des aides construites ensemble ( dans la classe
)que l'élève améliore ses compétences.
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Les schémas
pour stimuler l'apprentissage dans différentes disciplines
23/03/2000, Question de François
Lentini, enseignant en cycle 3 dans le Vaucluse, à l'école de Val Seille, François.Lentini@wanadoo.fr
Utilisant à de nombreuses reprises, les schémas
(méthode de la maîtrise de l'abstraction) pour l'apprentissage de savoirs
scientifiques,je voulais savoir si des méthodes existent, en utilisant toujours les
schémas, dans des disciplines telles que le français ou l'histoire-géographie? Quels
apprentissages pour quels enjeux?(dans des disciplines dites littéraires). Quelles sont
les personnes s'étant penchées sur le sujet?
30/03/00, Réponse de
Catherine Jullien
Le terme de schéma peut cacher des réalités différentes. En voici deux: 1°)
Le schéma de description. 2°) Le schéma comme trame conceptuelle ou encore le
conceptogramme. Dans votre question, je pense que vous évoquez le conceptogramme.(?) Je
vais donc développer ce point: Pour cela j'utilise deux ouvrages (de base) d'une part:
" L'apprentissage de l'abstraction " de Britt-Mari Barth, d'autre part " Le
savoir en construction" du même auteur. Le terme de schéma signifie-t-il pour vous
"schéma de description" ou "trame conceptuelle",
"conceptogramme" ? Comme vous évoquez le français et l'histoire géo, je crois
que vous vous intéressez au conceptogramme. Est-ce que vous pourriez donner des
précisions sur ce que vous entendez par "schéma"? D'avance merci.
Cordialement.
02/04/2000, Réponse de François
Lentini,
Bonjour, tout d'abord, je tiens à vous remercier de
me répondre. Concernant, les schémas, il s'agit bien de schéma de description. Ma
question concerne surtout sur l'utilisation de schéma ( i.e: support matériel) dans
différentes disciplines. Nous connaissons très bien l'utilisation des schémas pour les
sciences, existe-t-il un "intérêt" à utiliser le schéma dans d'autres
disciplines? Si oui, serait-il possible de savoir quels sont les méthodes ( des
exemples)? Concernant l'abstraction, ne pensez-vous pas que l'abstraction n'apparaît chez
l'enfant que vers l'âge de huit ans, et qu'il est inutile de montrer des schémas aux
plus jeunes? Merci.
05/04/2000,
Réponse de Catherine Jullien
1°) L'abstraction.
En classe, nous avons souvent le souci de "cheminer" du concret vers l'abstrait.
Je distingue le sens commun du terme "abstrait", du sens qu'il peut acquérir
dans l'action pédagogique . Dans le langage courant est abstrait ce qui relève
"d'une idée non représentée ou non tangible (...) est concret, un objet ou une
situation réelle(...)". Nous parlons de "langage concret" et de
"langage abstrait". Extrait de " Le savoir en construction" Britt-Mari
Barth.
Nous parlons en classe (dès la petite section...), le langage n'est-il pas déjà une
activité d'abstraction ?
Britt-Mari Barth écrit: "Quand nous disons "qu'il faut aller du concret à
l'abstrait", comme s'il s'agissait de deux éléments opposés, il s'agit plutôt
d'aller d'un niveau moins élevé d'abstraction à un niveau plus élevé : un concept
(voiture) se réfère à un autre (moyen de transport), par un degré d'abstraction plus
ou moins élevé. L'abstraction est donc une question de relation: nous pouvons, à partir
de l'objet réel- ou d'une situation réelle - nous en éloigner de plus en plus. (...)
Des gestes ou des dessins sont également des langages symboliques qui peuvent clarifier
ou non, cela dépend du récepteur. Le niveau d'abstraction est donc relatif au
récepteur."
Par ailleurs, Philippe Meirieu présente le danger d'une mauvaise interprétation des
stades définis par Piaget.
:"cf archives questions/formateurs: Comment s'y prendre pour que de très jeunes
élèves construisent une démarche scientifique?"
2°) L'utilisation du schéma.
Vous pouvez comprendre que l'utilisation du schéma est relative au niveau d'abstraction
(cf ci-dessus). Par exemple, en français je peux utiliser le schéma sous différentes
modalités. Ainsi, le schéma de Propp, offre une structuration du conte dans le domaine
de la théorie littéraire à l'université. Plus simplement, nous pouvons avec les
enfants schématiser/analyser le conte (personnages/événements...) avec des images ou
avec des mots et fabriquer un schéma. C'est une grille d'analyse. Nous trouvons
l'utilisation du schéma en grammaire....etc
Le schéma structure, organise et en ce sens il peut apparaître dans de nombreux
apprentissages. L'utilisation du schéma est effective dès la maternelle. Les modalités
sont différentes selon les cycles. Il apparaît nécessaire de partir du niveau de
schématisation présent chez les élèves. Bon travail !
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Travail de
groupe, travail individuel peuvent-ils se nuire?
29/03/2000, Question de Valérie
Guttierez, cycle 1, vguttierez@yahoo.fr
Travail de groupe.Travail individuel.Peuvent-ils se
nuire? Pourquoi? Quel est le rôle du maître pendant le travail de groupe?
30/03/00, Réponse de
Michel Ouliac
Je ne vois pas d'opposition entre les deux
formes de travail, et certainement pas de forme qui puisse nuire à une autre. Il s'agit
de choix d'organisation de la classe qui relèvent de la "stratégie
pédagogique"adoptée par le maître; ce qui est premier, c'est la définition des
objectifs à atteindre ; lors de la réflexion sur les activités à mettre en oeuvre pour
atteindre ces objectifs, le maître définira, dans le contexte de sa classe et en
fonction de la nature des objectifs, le type d'organisation qui lui semble la plus
appropriée. Il aura d'ailleurs souvent intérêt à varier les situations afin de
permettre à chaque élève de trouver le mode de fonctionnement qui lui convient le
mieux, en particulier en faisant se succéder les phases classe/groupef/individuel. Il va
de soi que certaines phases des apprentissages induisent des formes d'organisation
précises : par exemple la partie dans laquelle on veut faire émerger les
représentations des élèves est typiquement une phase de travail individuel, par contre
la confrontation des hypothèses passera par un travail de groupe ou de classe. La
notion de groupe recouvre par ailleurs de nombreuses pratiques : il n'y a pas UN groupe
mais DES groupes en fonctions de objectifs : groupes de niveau, de besoin,... et le type
de groupe choisi devra faire partie intégrante de la réflexion préalable du maître. La
place du maître ne sera donc pas identique suivant le type de groupe qui aura été
constitué : régulateur, animateur, personne-ressource... encore une fois tout cela
dépend des objectifs poursuivis.
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Quelles
activités scientifiques au cycle 1 pour quels apprentissages?
29/03/2000, Question de Valérie
Guttierez, cycle 1, vguttierez@yahoo.fr
En cycle 1 ,quelle activité scientifique peut-on
proposer? A quels apprentissages pourrait-on conduire nos jeunes élèves?
30/03/00, Réponse de
Michel Ouliac
Question souvent posée et pour laquelle j'ai
vu me semble-t-il passer quelques pistes récemment sur la liste de diffusion. Ces
activités s'inscrivent dans le cadre "découvrir le monde" et les contenus
"disciplinaires" sont très légers; il s'agit plutôt de conduire l'enfant vers
une approche "raisonnée"du monde qui l'entoure de développer des qualités
d'observation et d'induire une première réflexion sur des phénomènes de la vie
courante ; cela passe par une approche sensorielle, des manipulations, des essais et des
erreurs des fabrications... Voir par exemple "Les sciences à l'Ecole
Maternelle" (Z'EDITIONS).
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En quoi
l'erreur peut-elle être positive?
29/03/2000, Question de Valérie
Guttierez, cycle 1, vguttierez@yahoo.fr
En quoi l'erreur peut-elle être positive? En tant que professeur débutant a-t-on droit
à l'erreur au même titre que nos élèves?
30/03/00, Réponse de
Michel Ouliac
Tout d'abord, l'erreur est positive si elle
est prise en compte par le maître avec ce statut et non comme une sanction/évaluation
normative. L'erreur est révélatrice bien sûr d'écarts par rapport à un résultat
attendu, mais aussi de l'état de la réflexion de l'élève à un moment donné. C'est sa
prise en compte par le maître afin de bâtir des situations permettant à l'élève de la
dépasser qui la rend positive. Il faut penser en sciences à tout le travail sur les
représentations : ce sont, au sens scientifique "savant" des
"erreurs".. mais elles sont fonctionnelles pour l'enfant ; c'est leur prise en
compte dans la construction de situations didactiques variées qui permettra de les
déstabiliser et de faire progresser l'enfant dans la construction de ses savoirs. Quand
à l'erreur du "professeur débutant" ... on peut tenter un isomorphisme avec
celle de l'élève!! Chacun de nous a droit à l'erreur.. mais encore doit-il en tirer
parti. La professionnalisation (qui se poursuit d'ailleurs sous une forme ou une autre
tout au long de la carrière) passe évidemment par des phases de réflexion sur les
apprentissages, mais aussi par des phases d'essais de mise en oeuvre dans lesquelles le
résultat n'est jamais acquis a priori ; ce qui est important, c'est d'avoir anticipé le
plus possible en prenant en compte tous les facteurs connus ou prévisibles, d'avoir mis
en place des dispositifs adaptés aux objectifs et au contexte... tout cela n'exclut pas
le risque d'erreur. Celle-ci sera "positive" si elle n'est pas vécue comme un
échec irréversible mais au contraire est considérée par le professeur (débutant ou
pas !) comme un élément de réflexion sur sa pratique qui lui permet de faire évoluer
sa façon de travailler en interrogeant à la fois ses propres représentations du métier
et les référents théoriques qui existent dans ce domaine. Voilà.. ai-je bien balayé
toutes les questions ? Cordialement.
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Relations
entre consignes et apprentissages
29/03/2000, Question de Christophe
De Dios , IUFM de Chaumont, département 52, dediosc@hotmail.com
Etudiant en première année d'IUFM, je constitue un
dossier sur le sujet de la consigne. En effet, il semble que la consigne soit un réel
problème dans la compréhension des énoncés, des exercices dans toutes les disciplines.
J'aimerais connaître votre avis à ce sujet. En quoi une "meilleure" consigne
pourrait aider les élèves dans leurs apprentissages ? A l'avance, je vous en remercie.
06/04/00, Réponse de
Catherine Jullien
Bonjour, Voilà un extrait d'un dictionnaire de
pédagogie (Bordas):
"Consigne: (...) Il s'agit pour l'enseignant de donner aux élèves les indications
qui leur permettront d'effectuer dans les meilleures conditions le travail qui leur est
demandé:
* objectif de la tâche
* moyens à utiliser
* organisation (temps...)
Les critères d'évaluation doivent être clarifiés dès le départ.(...). Un grand
danger en effet serait qu'il n'effectuent pas correctement la tâche demandée uniquement
parce qu'ils n'auraient pas compris ce qui était attendu d'eux (...) ".
Vous constituez un dossier qui met explicitement en relation consigne et apprentissage. Je
retrouve ce lien développé dans un ouvrage: P. Meirieu .Enseigner, scénario pour un
métier nouveau. ESF éditeur. chapitre 7 .
3 types de consignes sont distingués:
*consignes -critères (donner des critères de réussite)
*consignes - structures (indiquer la démarche à suivre)
*consignes - procédures (suggérer différentes stratégies)
Ces consignes sont définies par rapport à un modèle d'apprentissage. En effet, l'action
pédagogique ne peut se limiter à donner à voir l'énoncé d'un problème ou d'une
tâche, clairement et distinctivement. Bonne réflexion pour votre dossier !
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Classe
transplantée à dominante scientifique
29/03/2000, Question de Valérie
Guttierez, vguttierez@yahoo.fr
A votre avis,qu'est-ce qu'une classe tranplantée à
dominante scientifique pourrait apporter aux élèves? La démarche scientifique est-elle
une méthode universelle dans l'enseignement?
05/04/00, Réponse de
Loïc Poullain, IUFM de Saint-Brieuc
Classe transplantée : C'est à mon avis l'occasion d'aborder un thème scientifique dans
sa globalité.Pour traiter l'astronomie par la pratique (apprentissage et photographies de
constellations, réalisations de maquettes, cadrans solaires etc..) je préfère la classe
transplantée (2jours et 2 nuits). C'est beaucoup plus efficace. Les sujets ne manquent
pas non plus en biologie (milieu marin par exemple). Les activités sont
pluridisciplinaires naturellement. Bien entendu, c'est facile à dire, mais l'organisation
demande beaucoup de temps personnel et d'implication dans le travail en équipe. A
encourager.
Démarche scientifique : Caractère universel ? J'aurais tendance à répondre oui si on
n'y regarde pas de trop près. En tout cas, une bonne attitude pédagogique est de faire
émerger des représentations et des questions. On peut ensuite y trouver des réponses
toutes faites et tenter d'argumenter (soit par des expériences, soit par des
démonstrations, soit par des développements logiques en français) . La communication
orale et écrite est toujours fondamentale. La remise en cause permanente du fait
scientifique peut aussi se retrouver dans d'autres disciplines et permettre à nos
élèves d'avoir un peu de sens critique et de modestie. Attention, ceci est un avis tout
à fait personnel. A bientôt.
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Travail des
élèves en petits groupes
29/03/2000, Question de Christophe
De Dios , IUFM de Chaumont, département 52, dediosc@hotmail.com
Je vous ai déjà fait parvenir une question à
propos des consignes. Or, une autre question se pose à moi: en quoi le travail en petits
groupes en milieu scolaire peut aider l'enfant en sciences et dans les autres domaines?
Merci.
05/04/00, Réponse de
Christiane Camana, Professeur des écoles à Vic-sur-Seille (Moselle)
La question du travail en petits groupes en milieu scolaire notamment en sciences est
extrêmement intéressante et importante. Elle soulève l'organisation des tâches,
orientées par des consignes claires comprises par tous. Le travail en groupes permet un
développement de l'autonomie de l'élève, une socialisation à l'intérieur du groupe,
une observation fine conjuguée à des échanges à l'intérieur du groupe. Le maître
n'est plus qu'une personne ressource; les élèves sont les acteurs de leurs connaissances
nouvelles. Cette dimension n'est pas anodine; elle fait scission de l'ancien schéma
classique selon lequel le maître détient le savoir. La responsabilisation, la
socialisation est au centre de ce travail de groupes à l'école. La distance du maître
et des expériences est grande et de ce fait les élèves s'approprient les expériences :
les actions, les ratages, les résultats et vont bon train vers les interprétations à la
validation desquelles le maître se doit de veiller.
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Organiser un
coin sciences dans la classe
05/04/2000, Question de Colas
Caillaud, département Seine-Maritime, cycle 2, école L.-E. Pouchet,
colas.caillaud@iufm.univ-rouen.fr
Je m'occupe d'un CP et j'ai aménagé un espace spécialisé en sciences et
techniques (un "coin-sciences"). On y trouve les élevages de classe, du
matériel technique, des loupes, un dictaphone (traces orales), ainsi que des traces
écrites lacunaires à lire et à compléter qui proposent aux élèves de résoudre des
problèmes ou d'observer des phénomènes ayant trait au monde du vivant comme à celui de
la matière. Je souhaiterais, n'ayant pas trouvé de bibliographie très fournie sur ce
sujet, savoir ce que vous pensez de ce type d'aménagement pour l'école élémentaire et
si vous avez eu connaissance d'expériences similaires d'une part, si vous pouvez me
conseiller (par rapport à l'aménagement de l'espace, au matériel, à l'organisation des
élèves, aux activités possibles...) d'autre part afin de me permettre d'enrichir
ma pratique. Merci!
26/04/00, Réponse de
Pascal Ignace
Je ne peux que vous encourager à développer votre coin sciences. Vos idées
sont intéressantes, surtout sur les traces orales que vous pouvez avoir avec votre
dictaphone. Nous avons développé une salle "science et technologie" dans notre
école qui permet aux différentes classes d'avoir accès à un fond de matériel commun
et de travailler autant en biologie qu'en électricité, sur le thème de l'eau,
mais aussi les mesures, la géométrie, tout ce qui demande un matériel didactique
important. Le matériel à mettre en place est en fait un bric à brac de pots,
bacs, élastiques, clous, planchettes, tasseaux, vis, outils, loupes, chronomètres,
verres doseur, thermomètres, balances, scies... de façon à permettre aux élèves
de mettre au point un protocole expérimental pour répondre à une hypothèse. Ce
matériel est de toute façon directement lié au domaine scientifique que vous explorez
avec vos élèves.
Nous organisons les élèves de cycle III soit par groupe d'affinité, soit en
synthétisant les hypothèses individuelles après la lecture des cahiers d'expériences.
Nous permettons à des élèves d'expérimenter seuls. A vous lire, il me semble manquer
une ouverture pour les élèves de produire une trace écrite, mais on ne peut pas tout
dire dans un message. Il faut aussi prévoir un espace d'échange d'oral collectif afin de
mesurer ce que les enfants observent, comprennent et pour montrer aux groupe le travail
d'un enfant. Les activités sont diverses, on pourrait envisager l'électricité, le
travail sur les propriétés de l'eau, de l'air... il est difficile de faire une liste
pour un champ aussi vaste, la démarche est peut être la plus importante si votre projet
d'école prévoit cette pratique sur tous les niveaux?
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Culture
scientifique en cycle 3, rôle du maître et rôle des conceptions dans les autres
matières
08/04/2000, Question de Patricia
Martinez, étudiante IUFM, cycle 3, uop@club-internet.fr
Bonjour, en réalité je ne suis pas enseignante
mais justement j'espère le devenir. Je prépare le CRPE, et j'aurai quelques
questions à vous poser. En quoi consiste la culture scientifique d'un élève en cycle 3?
Quel est le rôle du maître dans l'enseignement scientifique? et est-ce que les
représentations ou les conceptions des élèves jouent un rôle dans les autres
disciplines de l'école élémentaire?
28/04/00, Réponse de
Eddy Masclet , formateur à l'IUFM
d' Alsace:
Voici quelques bribes de réponses concernant vos questions qui sont particulièrement
vastes !
1) La culture scientifique d'un élève de primaire
:
Tout d'abord cela dépend énormément de l'élève
en question et ce n'est pas une manière de me défiler. Vous pouvez avoir des petits
génies qui ont de bonnes bases sur les items des Instructions Officiels (Astronomie : la
Terre (rotation et révolution), le Soleil, les
planètes et les étoiles ; énergie (les sources d'énergie, les productions d'énergie,
etc ...); electricité (piles, ampoules, fils, circuits série et parallèle), l'eau (les
différents états, mélanges et solutions), l'air (polllution, constituants, etc...)).
Ainsi, un élève pourra vous expliquer pourquoi il
y a des jours et des nuits, comment marche
les saisons, le mécanisme des phases de la Lune, les tailles respectives de chaque
planète, pourquoi l'air chaud est plus léger que l'air froid (comme je l'ai vu très
récemment) ... Et un autre ne saura rien de
tout cela !! Difficile donc de donner une
"moyenne" qui n'aurait pas de sens ici.
2) Le rôle du maître :
- Susciter le questionnement
- Cadrer les phases de débat
- Organiser la classe (manipulation, action)
- Structurer les acquis etc.
Et surtout ne pas donner les réponses !!
3) Le rôle des conceptions dans les autres matières :
C'est le même qu'en sciences ! En histoire géo,
par exemple, on a une vision des gaulois qui est très "astérix" et peu proche
de la réalité (telle que la voit la recherche), quand on sait que Vercingétorix fut
former dans les armées romaines et fut un
lieutenant de César, on est loin du guerrier sans culture ! Les conceptions initiales peuvent poser problème dans les
autres matières.
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Aider
l'enfant à se rapprocher du réel en maternelle
10/04/2000, Question de Olivier
Robert, enseignant en cycle 1 dans le Doubs, Ldel-ROB@mailcity.com
Comment aider l'enfant de maternelle à se
rapprocher du réel et atteindre une pensée objective ?
18/04/00, Réponse de
Catherine Jullien
La possibilité d'une pensée objective fait couler beaucoup d'encre chez les
spécialistes de la cognition. La science reconnaît qu'il existe un monde réel, un monde
objectif en dehors de nous . Cependant, ce monde ne nous est accessible qu'à travers nos
perceptions et nos conceptions( nous parlerons de représentations). C'est ce paradoxe qui
provoque toutes nos interrogations sur la démarche scientifique et les modalités
d'apprentissage en science. Ainsi, Maryline Coquidé et André Giordan définissent
l'apprentissage allostérique dans " L'enseignement scientifique à l'école
maternelle" Z éditions. Il s'agit de prendre en compte les représentations des
enfants pour aller contre et les dépasser. Ce dépassement est aussi un cheminement pour
se rapprocher du "réel". Comment faire ? Je vous invite à consulter les
archives des questions sur les démarches en science . Votre question porte en fait sur la
démarche scientifique. Des exemples de séquences en classe sont disponibles sur
le site . Bonne recherche !
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Faut-il
toujours passer par l'expérience pour donner un sens aux activités?
17/04/2000, Question de Sylvie
Chassard, stagiaire en cycle 3, s.chassard@netcourrier.com
La problématique de mon dossier candidat est la
suivante : faut-il toujours passer par l'expérience pour donner du sens aux activités et
favoriser la construction de notions scientifiques ? Je recherche des textes pouvant
m'aider à argumenter (thèses et anti-thèses).
Merci d'avance.
26/04/00, Réponse de
Élisabeth Plé:
Quand vous dites « passer par l’expérience », de quelle type
d’expérience parlez-vous, et du même coup quelles fonctions assignez vous à
l’expérience ?
Pour creuser cette piste vous pouvez consulter les travaux de M. Coquidé, par exemple
dans Aster 26 INRP, repris par J.P Astolfi dans « Comment les enfants apprennent les
sciences » chapitre :
« démarches expérimentales et formation scientifique », chez Retz.
S’il s’agit seulement de donner du sens aux activités, assurément non,
d’autres activités de nature non expérimentales peuvent y contribuer
(voir « Des idées pour apprendre » Giordan, Guichard, Z’editions)
ou encore « observer pour comprendre » J. Guichard Hachette Education. Une
activité de modélisation, en astronomie par exemple peut « donner du sens aux
activités » .Elle peut aussi contribuer à démobiliser complètement les
élèves ; tout dépend du rapport qu’elle entretient avec le réel, comment
elle s’appuie sur un « référent empirique ». On pourrait dire de même
des activités documentaires.
A contrario, l’expérience seule ne contribue probablement pas à donner du
sens…, n’est ce pas plutôt le jeu subtil entre l’empirique et le
spéculatif qui donne une cohérence à l’activité ? (voir, encore « Comment les enfants apprennent les
sciences » mais aussi, par exemple « le savoir en construction » de
Britt Mari Barth chez Retz ).
Et bien sûr pour étayer l’apprentissage par l’action vous pourrez vous
appuyer sur les travaux de Piaget dont, je suppose vous possédez de nombreuses
références bibliographiques. Bon courage.
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La main à
la pâte en contradiction avec Piaget?
26/04/2000, Question
de Sylvain Morel, pe 1, département 89, sylvain.morel@caramail.com
D'après Piaget, l'enfant, avant 11 ou 12 ans, n'est pas capable d'abstraction. Il a
besoin de manipuler et d'avoir une relation à l'objet pour cerner un problème (scientifique). Ce besoin de manipuler va
donc bien dans le sens de la main à la pâte. Mais comment concilier ce que dit Piaget
avec le nécessaire besoin d'expliquer le phénomène scientifique pour que l'enfant s'en
construise une première représentation et acquière une nouvelle connaissance
scientifique?
05/05/00, Réponse de
Catherine Jullien :
Vous écrivez: "D'après Piaget, l'enfant avant 11 ou 12 ans n'est pas capable
d'abstraction." De quelle "abstraction" peut-on parler ici ? Il faudrait
pour respecter la pensée de Piaget lire et relire ses ouvrages, et se méfier des
interprétations ou réductions excessives de ses thèses. Ainsi Meirieu écrit -il dans
"Le choix d'éduquer" E.S.F.éditeur.: ce que peut produire une mauvaise lecture
de Piaget: " Pour l'enseignant, cela se traduit, plus trivialement, par l'affirmation
que l'on ne peut pas faire grand-chose parce que le sujet "n'est pas assez mûr"
ou "n'a pas atteint le bon stade". "
D'autre part de nombreux penseurs critiquent la
pensée de Piaget. Vygotsky par exemple. Vous trouverez une comparaison simple des deux
penseurs dans "Eduquer et former " Editions sciences humaines. Dans ce même
ouvrage les auteurs posent la question suivante: "Que reste-t-il de Piaget ?(...) Si,
désormais, la conception linéaire d'un développement organisé autour de la notion de
stade est largement tempérée, si le concept d'un sujet "épistémique"
universel ne résiste pas au sujet en chair et en os, si l'extrapolation à
l'éducation(...) du schéma piagétien s'est généralement soldée par des échecs, si
l'absence d'intérêt pour les dimensions sociales et affectives du développement est problématique, alors l'idée d'un
individu auteur principal de son développement semble un acquis définitif de la
théorie Piagétienne. "
Plus simplement, une discussion brève avec Monsieur
Yves Quéré, Membre de L 'Académie des Sciences, physicien, (effectuée mardi 2 mai 2000
) renforce ma conviction personnelle: dès le plus jeune âge l'enfant peut faire oeuvre
d'abstraction.
Le problème est aussi de définir ce que l'on
entend par abstraction... a propos du processus de connaissance Le NY écrit: "Les
premières acquisitions font, chez le bébé, une place prédominante aux traitements
perceptifs et perceptivo-moteurs, et aux abstractions spontanées ( ...). Plus tard, le
langage et les conceptualisations socialement réglées dont il est le véhicule prennent
la direction de ce processus". Britt Mari Barth dans "l'apprentissage de
l'abstraction" éditions Retz, distingue des niveaux d'abstraction . Ainsi, dans
cette perspective, vous pouvez lire dans les échanges questions- formateurs la réponse
du "23/03/2000. Les schémas pour stimuler
l'apprentissage.."
Cordialement.
08/05/00, Réponse de
Elisabeth Plé :
Je ferai une réponse en deux parties : la
place à accorder à Piaget et l’apport de la didactique des sciences. La seconde
partie demandant un long développement, je me limiterai à des éléments de réponses et
vous renverrai à quelques lectures.
1. Oui à Piaget, mais pas tout
seul ! :
Concernant les activités
expérimentales, je crois qu’il faut différencier faire des expériences, manipuler, qui relèvent,
pour parler le langage piagétien, des
opérations concrètes, de construire un plan
expérimental, expliquer, voire modéliser, qui requièrent l’usage de la pensée formelle.
Le premier registre d’activités fonctionne dans l’agir et le faire et présente
un caractère concret. Il est parfaitement accessible à l’école élémentaire et
procure aux enfants plaisir et joie. Le second fait appel à l’hypothétique,
nécessite d’anticiper c’est à dire d’envisager un résultat encore
virtuel, et aussi de déduire, c’est à dire d’exprimer les conséquences
logiques qui découlent de l’acte non réalisé.
Si l’enfant de l’école primaire ne mobilise pas spontanément les compétences
nécessaires au second registre doit on se contenter d’attendre que le temps fasse
progresser l’enfant naturellement de stade en stade ? Attendre une maturation
spontanée de l’esprit de l’enfant, et se contenter d’exercer ….les
possibilités qu’il possède déjà ? S’appuyer sur un
« déterminisme des stades » pour planifier des actions didactiques, outre le
fait que ça trahirait la pensée de Piaget et surtout son ambition, correspondrait à une
conception de l’apprentissage bien statique. On
oublierait aussi qu’ « on apprend pas tout seul » (
c’est le titre d’un bon livre) et qu’une classe c’est un ensemble
d’individus avec de nombreuses interactions sociales et un médiateur qu’est
l’enseignant.
Alors on peut convoquer Vygotski, et stimuler intellectuellement les élèves dans leur zone proximale de développement, c’est à
dire au delà de leurs possibilités intellectuelles du moment, par des activités
exigeantes mais accessibles. Accessibles, grâce avant tout à la volonté que va
déployer l’élève pour apprendre ! Oui, je sais bien vous n’avez pas
encore rencontré d’élève qui dise, « aujourd’hui, je veux apprendre »….On
peut aussi essayer le forcing du maître, mais ça marche mal !….Puis, il y a la troisième voie, celle où sans qu’il en soit conscient, il va se prendre au jeu, enrôlé par le maître (au
sens de Bruner) et stimulé par les autres (je vous conseille d’approfondir avec
l’acte d’apprendre, Aumont et Mesnier, PUF chapitre 11 : les dimensions
sociales de l’acte d’apprendre) .
Et pour aller plus loin, convoquons aussi les travaux de la didactique des sciences….
2. L’apport de la didactique des
sciences :
J.L. Martinand propose deux registres d’activités : des activités de
familiarisation avec des objets, des phénomènes, des procédés, des rôles…., et
des activités d’élaborations intellectuelles,
faisant appel à des opérations formelles dont
il a été question précédemment. La recherche d’une explication que vous évoquée
relève de ce second registre, mais il faut être conscient que tous les sujets
d’étude mis en œuvre en classe ne doivent pas entrer dans cette catégorie. Si
la formation et la littérature didactique ont tendance à mettre l’accent sur le
second registre, car les activités qui en relèvent sont exigeantes et délicates, il ne
faut bien sûr pas négliger les activités de familiarisation.
Le niveau de formulation d’un concept, a
été proposé par les travaux de didactique des sciences, dans une perspective
vygotskienne. Il correspond, à ce que l’enfant est capable de formuler à terme
d’une explication à propos du concept mis en jeu. Par exemple, en cycle 2,
concernant l’explication à la flottaison des objets sur l’eau : « il y de la matière qui flotte (le bois, le
liège, le polystyrène, la cire..) et de la matière qui coule ( le fer, le verre, la
pierre…), des objets en matière qui flotte, flottent toujours, des objets en
matière qui coulent, s’ils sont pleins, ils coulent, s’ils sont creux, ils
flottent ou coulent, ça dépend de l’importance du creux ». Évidemment,
ce n’est pas spontanément, par seulement l’action et la manipulation que
l’enfant va être capable d’une telle formulation ! Il est nécessaire de
bien calibrer les situations à mette en œuvre.
C’est dans perspective plutôt bachelardienne, que de nombreux travaux ont mis en
évidence les représentations acquises par les élèves avec l’expérience de tous les jours et proposé
des dispositifs pour amener l’enfant, en partant de sa représentation du monde, à
la transformer et à construire le niveau de formulation visé. (voir « une
didactique pour les sciences expérimentales » A. Giordan ED. Belin et Comment les
enfants apprennent les sciences » d’Astolfi, Peterfalvi, Vérin, Ed. Retz qui
reprennent en particulier de nombreux travaux de l’INRP.
Concernant le couplage représentation/ niveau de formulation et le dispositif à mettre
en place, vous pouvez aussi vous reporter à des réponses de ce site, rubrique
consultants/matière et en particulier consulter la réponse à la flottaison sur
différents liquides et les aimants en cycle 2.
Bon courage pour votre dossier.
Haut de page
Comment
mettre en place une démarche expérimentale et quelle place accorder aux manuels?
08/05/2000, Question
de Gaëlle Laluz, gaelle.laluzl@caramail.com,
A partir de mon dossier intitulé la démarche expérimentale je me pose
les questions suivantes. Quels dispositif(s) nouveau(x) dans le cadre scolaire
pourrai(ent) participer à la mise en place d'une démarche expérimentale? et quelle
place peut-on accorder aux manuels dans l'enseignement des sciences à l'école
élémentaire?
13/05/00, Réponse de Eddy Masclet,
Réponse de Eddy Masclet :
Bonjour,
Vous vous posiez les questions suivantes
1) Quel(s) dispositif(s) nouveau(x) dans le cadre scolaire pourrait(ent) participer à la mise en place d'une
démarche expérimentale?
Le champ balayé par cette question est plutôt vaste ! Qu'entendez-vous par
"nouveaux" ? Quels sont les anciens de votre point de vue ?
Je la comprend ainsi
Comment faciliter la mise en place d'une démarche expérimentale dans le cadre scolaire?
Au niveau organisationnel, le problème n'est pas si compliqué dans la mesure où ce type de démarche ne
nécessite pas obligatoirement un matériel très conséquent et très onéreux (si on
considère les origines de "la main à la pâte"), ni une salle de classe trop
vaste. Il suffit presque de vouloir ...
Au niveau institutionnel, les programmes permettent l'instauration de travaux expérimentaux sans
aucun soucis.
Au niveau formation, on
peut déceler quelques résistances. Les heures consacrées à la formation aux démarches
scientifiques restent assez peu nombreuses puisqu'un stagiaire peut très bien, par le jeu
des différentes options, n'avoir que deux jours (en tout!) de cours ad hoc sur deux ans
pour 37,5 ans de carrière !! Si vous n'êtes pas formé, forcément
...
Au niveau des mentalités, là se trouve le grand obstacle. La plupart des enseignants de l'école
primaire (même si cela change en ce moment) n'ont pas de formation scientifique très
poussée, d'où de grandes réticences pour ce qui est considéré comme étant plutôt
abstrait et surtout très formel voire ennuyeux, à l'image de ce qu'ils ont subi au
lycée. De plus, la nécessité d'organiser l'action autonome
des enfants en classe peut leur poser problème dans la mesure où les manipulations
génèrent une montée du niveau sonore qui est fréquemment mal vécu.
2) Et quelle place peut-on accorder aux manuels dans
l'enseignement des sciences à l'école
élémentaire?
Reprenons la démarche scientifique de type socio-constructiviste
a) Mise en situation,
initiation du problème, recueil de conceptions (que
pensent les enfants du sujet),
b) Confrontation des différents points de vue de la classe pour
générer un conflit socio-cognitif,
c) Formulation des hypothèses (à partir des conceptions et de la
confrontation, on précise les idées pour en faire des hypothèses testables en classe,
ce qui n'est pas obligatoirement le cas lors de la phase 1)),
d) Vérification (trouver différents moyens de tester les
hypothèses) dans l'ordre décroissant des "préférences"
- Expérimenter agir sur le réel en isolant les variables (évaporation)
- Modéliser remplacer le réel par des objets qui ont des propriétés proches (lampes et
boules pour le soleil et la terre)
- Observer regarder le réel sans pouvoir agir dessus (météorologie)
- Se documenter quand on ne peut pas faire ce qui
précède, se renseigner sur ce que les "experts" savent (faits ponctuels,
phénomènes difficilement modélisable, etc.).
e) Structuration
Bref, l'action de se documenter (manuels) permet de se poser des questions (mise en
situation (phase 1)), d'apporter de nouvelles informations susceptibles de faire avancer
le débat (phase 2),de résoudre certains problèmes trop difficiles à aborder par le
biais de manipulations en classe (calcul de la distance Terre/Soleil par exemple(phase
4)), d'aider à la structuration (phase5), Et SURTOUT DE LIRE !! Voilà, j'espère avoir
répondu à vos attentes.
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